На головну сторінку   Виконання робіт на замовлення  

ПОЛІТИЧНИЙ РЕЖИМ - в науці конституційного права - система прийомів, методів, форм, способів здійснення політичної (включаючи державну) влади в суспільстві. П.р. є функціональною характеристикою влади. Єдиній типології П.р. не існує. Частіше за все використовуються поняття демократичного, авторитарного і тоталітарного П.р. Характер П.р. ніколи прямо не вказується в конституціях держав (не вважаючи вельми поширених вказівок на демократичний характер держави), однак майже завжди самим безпосереднім образом відбивається на їх змісті. Див. т.ж. ДЕРЖАВНИЙ РЕЖИМ. Вуличний хід - організований масовий рух людей по пішохідній або проезжей частині вулиці, проспекту з метою залучення уваги до яких-небудь проблем. Тимчасове положення, затверджене Указом Президента Російської Федерації від 24.05.93 N 765, виноска до п.1. АПАРАТ ДЕРЖАВНИЙ - сукупність всіх органів держави, незалежно від їх видів і рівнів. (С. А.). Кирбекан (KIRBEKAN) Повстання махдистов в Судане - 10 февр. 1885 1000 англійців під командуванням ген. Ерла атакували висоти Кирбекана, що обороняються сильним махдистским загоном, і наголову 214 розбили противника, нанеся йому важкі втрати. Англійці втратили 60 чол., серед яких був і ген. Ерл. Див. Хартум. ПИКИНИ Афанасий Михайлович і Федір Ігнатович - (дон.) - ст. Березовской, хут. Заплавка; в 1930 р. засланці з сім'ями в спецпоселок Острівці Арх. губ.

СУГГЕСТОПЕДИЯ

Метод навчання, запропонований ще в 50-х рр. болгарським дослідником Лозановим (Лозанов Г.) і що викликав досить широкі відгуки - від тих, що беззастережно схвалюють до загострено критичних. У цей час дискусії з приводу суггестопедического підходу стали рідкими і втратили колишню напруженість, хоч подальша розробка методичних основ педагогічної суггестологии і застосування останньою в учбових закладах і дослідницьких лабораторіях Болгарії, нашої і інших країн продовжується. Це говорить, мабуть, про те, що вдалося виявити в С. деякі найбільш характерні і не зухвалі заперечень концептуальні елементи. Ймовірно, позначився і практичний ефект, реабілітуючий в певних випадках суггестопедический підхід.
З допомогою С. навіть в її вузькому розумінні (як педагогіки, що спирається тільки на канали зв'язку ", що неусвідомлюються особистість-середа") учбовий процес може бути описаний далеко не повністю і коштами, які і самі є продуктом вчення як свідомого привласнення ("соціального успадкування") людської культури. І тим більше неадекватним було б розуміння С. в широкому значенні - як педагогіки, яка використовує суггестивні прийоми в навчанні, оскільки тоді самим цим терміном перекреслюється та єдність що усвідомлюється і що неусвідомлюються, за які так ратувати суггестология, і невиправдано випинається його "суггестивний компонент". Але незважаючи на теоретичну тезу про єдність що усвідомлюється і що неусвідомлюється в психіці і практичну його реалізацію при навчанні, в С. свідомість характеризується чисто негативно - "як уявна міцність активності", що усвідомлюється, як "антисуггестивні бар'єри", перешкоджаюча "директивному" (прямому) проникненню в психіку суггестивних впливів і т. п. Причому як "антисуггестивних бар'єри" розглядаються "свідоме критичне мислення" і "етичні принципи особистості". Основних принципів С. три:
1) принцип радості і ненапруженості;
2) принцип єдності "що неусвідомлюється, що усвідомлюється- ";
3) принцип суггестивной взаємозв'язку "вчитель-учень".
Всупереч фактичному стану речей, продовжує затверджуватися наступне: "Суггестопедия уникає поведенческой псевдоактивности, яка, з одного боку, втомлює, а з іншою - не прискорює засвоєння нового матеріалу. Вона розрахована на внутрішню активність - на активність, яка виникає від добре вмотивованого позитивного відношення до конкретного учбового процесу". Проблема побудови "конкретного учбового процесу" і "суггестивная мотивація позитивного до нього відношення" - це хоч і пов'язані, але все-таки різні задачі, і можливості суггестологии не відміняють проблеми побудови адекватної психологічної теорії вчення і, що особливо важливо, не замінюють її. Досягнення суггестологии, що розкривають резерви особистості, далеко не вичерпують всіх її можливостей, отже, сама С. може розумітися двояко: або як педагогіка, заснована тільки на суггестологии, або як педагогіка, яка використовує досягнення суггестологии для оптимізації процесу навчання і виховання. У останньому випадку називати таку педагогіку С. було б помилково.
Оскільки суггестология займається активністю, що неусвідомлюється, то перше дане вище розуміння С. означало б відмову від вивчення свідомості як вищої форми відображення дійсності. У концепції С. з цього приводу немає однозначного роз'яснення: з одного боку, признається, що для мобілізації резервної активності людини важливі не суггестивні чинники ("псевдопасивність", релаксація, гіпноз) самі по собі, що "вирішальне значення" має авторитет мотивації, яку вони несуть, з іншою ж - затверджується, що ідеальним напрямом суггестивного потоку на психічну активність, що неусвідомлюється був би шлях субсенсорной стимуляції, що, звісно, відразу знімає питання про яку б те не було свідомій діяльності.
Існує ряд інших труднощів, що ставлять під сумнів можливості чисто суггестивной педагогіки.
Перша трудність чисто суггестивного підходу до навчання пов'язана з проблемою співвідношення що усвідомлюється що і неусвідомлюється в гіпнозі. Хоч ведуча роль моментів, що неусвідомлюються в поведінці здається безперечної, з'являються дані, що ставлять таку точку зору під сумнів. Вже давно було доведено, що сомнамбули не виконують інструкцій гіпнотизера, що суперечать їх етичним переконанням. У роботі О. К. Тіхомірова, В. Л. Райкова, Н. А. Березанської (1975) по дослідженню "творчого мислення" і "навчанню творчої діяльності (малювання) в гіпнозі" констатувалося: "Відтворення конкретних знань лімітується як характером вселеного образу, так і минулим досвідом самого випробуваного... Умовою зміни особистості (системи цінностей, мотивів) є наявність відомої системи знань випробуваного про образ, що вселяється ... Якщо цих знань недостатньо, його поведінка стає пасивною, настороженою, розгубленою... Якщо ж знань досить, то випробуваний знаходиться в стані підйому, діє активно, емоційно".
Гіпнотичне навіювання посилює можливість реалізації не просто "резервів психічної активності", а запасу знань, що вже є у людини і умінь, властивих образу, що вселяється. Гіпноз виступає як повторний стимулятор "активного творчого процесу і навчання", що надає як позитивне, так і негативний вплив на особистість внаслідок того, що він не тільки розкриває її можливості, але і придушує їх, компенсуючи, правда, досить багатими можливостями вселеної (іншої) особистості. Останнє таїть в собі небезпеку "конформистского" розуміння навчання, проти чого виступає і З., і теорія поетапного формування нових дій і понять, що надає вирішальне значення свідомості вчення.
Друга трудність чисто суггестивного підходу пов'язана з роллю "темних, інстинктивних тенденцій" в навчанні. Навіть погодившись з наявністю у індивіда таких тенденцій, неможливо відводити їм скільки-небудь значного місця в психічному житті культурної людини, оскільки поява свідомості і виготовлення знарядь на певному етапі біологічної еволюції привели до того, що інстинкти "втратили свої приспособительні функції"; з'явилася "соціальна форма успадкування", і саме вона "стала формувати біологію людини" (Дубінін Н. П., 1975).
Третя трудність зумовлена роллю суггестивного початку у повторно автоматизованих діях. По-перше, такі дії до автоматизації проходять стадію свідомих. По-друге, навіть будучи автоматизованими, вони свідомо керуються вишележащим рівнем ("цей рівень визначається як ведучий для даного руху. .. і незалежно від висоти усвідомлюється тільки... ведучий рівень", - писав відносно "уровневого побудови рухів" Н. А. Бернштейн). Ці положення тим більше справедливі для власне психічних дій.
Четверта трудність такого розуміння С. зв'язана з проблемою інтуїції як "каналу зв'язку, що неусвідомлюється між особистістю і навколишнім світом". Інтуїція визначається як "повторно автоматизована дія", як "випадкове перенесення рішення", як "инсайт", "осяяння", тобто вищий вияв людського духа, його творчого початку. Але у всіх цих уявленнях істотно одне загальне: людська інтуїція - це деяка повторна освіта по відношенню до тієї свідомої діяльності, яка її формує, виховує, готує.
І нарешті, п'ята трудність чисто суггестивного підходу до навчання пов'язана з емоционально-мотивационними впливами на особистість. По-перше, саме по собі підвищення мотивації не повинно бути самоціллю, мова може йти тільки про оптимум мотивації для тієї або інакшої діяльності. По-друге, можливе різне розуміння мотиву: 1) як деякого стану (саме по собі воно усвідомлюється) або 2) як людського почуття, "опредмеченной потреби", тобто не просто "приємне (або неприємне) переживання", а "переживання з приводу чогось". Саме в цьому укладається розв'язання проблеми єдності інтелектуальної і афективної сфер особистості - в знаходженні "особового значення", яке забезпечує істинну свідомість діяльності, що виконується.
З урахуванням відмічених каналів зв'язку ", що вище неусвідомлюються особистість-середа" потрібно визнати, що вони є такими, що не такими уже неусвідомлюються. Явища, що неусвідомлюються треба дослідити в єдності з тими, що усвідомлюються, але не до кінця ясні генезис явищ, що неусвідомлюються в поведінці людини, структура і взаємозв'язки цієї "єдності, що свідомо неусвідомлюється". Тільки осмисливши становлення і співвідношення того і іншого в діяльності, можна говорити про їх роль в процесі навчання.
Хоч домагання С. на "новий напрям в педагогіці" можуть показатися декілька передчасними, експериментальні прийоми, знайдені в її творчому пошуку, заслуговують уваги, а отримані результати повинні бути інтерпретовані в теорії поетапного формування нових розумових дій і понять, для того щоб наблизитися до загальної психологічної теорії навчання.

Джерело: vocabulary.ru

© 2006-2019  prawo.in.ua